Разработка понятия социальное воспитание

Уже в первые годы после революции все более широкие массы вклю­чаются в общественную деятельность. Тем самым расширяется и обогаща­ется окружающая детей общественная среда. Признание ее в качестве важ­нейшего фактора воспитания обусловило возникновение специального по­нятия и особой деятельности по воспитанию в среде, средой и для среды.

Если имя Н.К. Крупской было прекрасно известно в советский пери­од жизни нашего Отечества, то имя и опыт С.Т. Шацкого было возвращено истории педагогики в 60-­е гг., а имена В.В. Зеньковского, Н.Н. Иорданско­го, А.Г. Калашникова, А.П. Пинкевича и их работы, долгие годы вычерк­нутые из ее истории, до сих пор известны преимущественно историкам пе­дагогики, педагогам­исследователям. Однако они внесли значительный вклад в развитие теории воспитания и, в частности, в развитие социальной педагогики.

Особенностью понимания «социального воспитания» в трактовках B.В. Зеньковского и С.Т. Шацкого была детерминированность задач и ор­ганизации воспитания спецификой среды, действительностью, в которой живет ребенок. Указывая на природную социальность человека, они в тоже время указывали на необходимость специально развивать у детей осоз­нание принадлежности к социальному миру, воспитывать общественный характер потребностей и мотивов. Именно их В.В. Зеньковский называл «социальные силы души».

Так, воспитание, по его мнению, направлено на развитие индивидуально­сти в человеке, на подготовку его к жизни вообще, социальное же воспи­тание в большей степени направлено на воспитание чувства и сознания со­лидарности с другими, на осознание ценности человеческого общения. С таким пониманием социального воспитания связана и формулировка В.В. Зеньковским его задач.

Перечисленные задачи, связаны как с развитием способностей и умений действовать сообща,на общую пользу, так и с развитием социальных чувств. Развитию социальных чувств он уделял особое внима­ние, считая, что они часто слабо выражены, таятся где­то в «недрах души» и наиболее ярко переживаются в кризисные моменты. Именно поэтому он требовал от педагогов проявления особого внимания к выявлению этих чувств у детей и созданию условий для их выражения детьми в разных си­туациях общественной жизни.

Более того, он, например, указывал на опасность акцентирования внимания на классовых или политических про­тиворечиях при воспитании у детей социального идеала. Опасность эту он усматривал в торможении развития как личности, так и самого общества. В то же время в подлинном социальном воспитании он усматривал путь раз­решения «социального вопроса» и возможность способствовать прогрессу социального строя.

Среди важнейших условий осуществления социального воспитания он называл наличие социального единства, утверждая, что там, где оно есть, лучше идет процесс социального воспитания и наоборот. В этом со­циальном единстве немалое значение он придавал эмоциональной близости, видя в ней основу социальных связей, глубина которых зависит от степени тесноты этих связей.

Социальные связи порождают явление «пси­хического обмена», под которым В.В. Зеньковский понимал взаимодейст­вие умов и действий разных людей.

В основе воздействия социального единства на человека, по его мнению, лежит так называемый эмоциональ­ный резонанс и закон двойного выражения чувств ­ телесного и психиче­ского, ­которые усиливаются в толпе. Особенно значимым для ребенка этот философ-­психолог-педагог считал опыт наслаждения, которое тот по­лучает от пребывания среди людей. Получение этого опыта и надо обеспе­чить детям в процессе их социального воспитания.

Такая трактовка социального воспитания позволила В.В. Зеньков­ скому утверждать, что оно может сделать более эффективными разнооб­разные формы воспитания.

Признавая эффективность воздействия окружающей среды на изме­нения в личности, С.Т. Шацкий именно в ее опыте начал искать пути соз­дания наиболее благоприятных условий для социального воспитания де­тей. Это позволило ему выдвинуть идею «педагогизации среды» и «педа­гогики среды», что является особенностью разработки вопросов социального воспитания.

Идея «педагогизации среды» предполагала изучение и использование накопленных в окружающей среде средств и форм воздей­ствия на детей, ее «окультуривание».

С.Т. Шацкий считал невозможным изучение детей без изучения сре­ды их жизни, потому что новообразования, полученные в результате воз­действия среды, скрывали, в конце концов, исконную природную сущ­ность ребенка, его индивидуальность. Обращаясь к социальному инстинк­ту, он замечал, что тот развивается позже других инстинктов, и ребенок оказывается как бы «эгоистом» поневоле. Но этот этап, который он назы­вал досоциальным, С.Т. Шацкий ценил именно потому, что какое­то время ребенок оказывается центром своего собственного изучения, что необхо­димо для осуществления самоидентификации в обществе.

Смысл социального воспитания, протекающего в ес­тественных условиях среды с одновременным созданием в ней условий для развития детей (в чем и заключается ее педагогизация), он видел в том, чтобы помочь выжить в реальных условиях, какими бы тяжелыми они ни были, и сохранить при этом возможности для собственного развития и творческого преобразования окружающего мира.

В.В. Зеньковский и С.Т. Шацкий социальное воспитание связывали с развитием так называемого социального инстинкта как природного устрем­ления человека к общению с себе подобными, к взаимодействию с другими людьми при достижении собственных целей, к объединению с ними в борь­бе за жизнь и т.п.

В это же время А.П. Пинкевич социальное воспитание связывал с воспитанием коллективистического илы социалистического мировоззрения и считал это основной проблемой школы середины 20-­х гг. За­дачи воспитания коллективистического мировоззрения он противопостав­лял так называемым «отрицательным проявлениям социальных инстинк­тов».

К ним А.П. Пинкевич относил честолюбие, соревновательность, рев­ность, зависть, которые способствовали «самовыделению человека». Эти проявления объяснялись буржуазным индивидуализмом, который, с точки зрения коммунистической политической идеологии, оценивался как чуж­дый, препятствующий революционным преобразованиям.

По утверждению Н.Н. Иорданского, понятие «социальное воспита­ние» приобретало особое значение и наиболее широко использовалось в период борьбы за общественную школу, противопоставляя ее традицион­ной узко­государственной школе, которая оценивалась как казенная, чуж­дая как потребностям ребенка, так и общественной жизни.

Высказывая убеждение о том, что задачи социалистического (ком­мунистического) и социального воспитания совпадают, он делал вывод, что социалистическое воспитание, по сути своей, есть социальное воспи­тание и наоборот.

С этим взглядом связано формулирование следующих педагогиче­ских принципов:

• связь детских общественно­просветительских организаций с жизнью во всем ее многообразии;
• соответствие целей и содержания воспитания требованиям общества и государства;
• опережение реальной жизни при организации воспитания для того, чтобы иметь возможность влиять на нее.

Анализируя эти высказывания, Н.Н. Иорданский предупреждал, что такой взгляд на школу ведет к «пре­увеличению ожиданий от нее» и опасности отрыва воспитания от жизни, что делает его результаты бесплодными. То есть школа не должны излиш­не опережать жизнь.

Такая, весьма рас­ширенная трактовка, обусловлена тем, что элементы социальной жизни пронизали школу (ее содержание, формы, методы), что произошло благо­ даря связям школы с разнообразными государственными и общественны­ми учреждениями и организациями.

К этим элементам Н.Н. Иорданский относил: общественные формы воспитания, образования и обучения (государственная и общественная школа) в противовес частному воспитанию; коллективное воспитание (воспитание масс, коллектива, аудитории, класса, группы) в противовес индивидуальному. В число задач социального воспитания им включались: воспитание общественности, социальных инстинктов, навыков, создание социальной жизни в ее обстановке в учебных занятиях, в организации жизни, гражданское воспитание.

При этом она указывала на два источника воспита­ния: преднамеренное воздействие взрослых на поведение детей и воспи­тание улицей, окружающей обстановкой, всем общественным строем (вос­питание в узком и широком смысле слова).

Собственно социалное воспитание ­ это воспитание, которое является делом самих трудящихся масс; воспитание, организуемое обществом, осуществляемое че­рез школу, внешкольную работу, детское движение.

В число его задач Н.К. Крупская включала, в первую очередь, развитие общественных ин­стинктов и вкладывала в них следующий смысл: умение сочувствовать другим людям и умение понимать их, которые помогают чутьем находить правильный выход из положения, помогают найти правильный путь; желание быть полезным другим людям; общественное сознание, обществен­ные навыки, под которыми подразумевала привычку к коллективной рабо­те, к самоуправлению.

Под учреждениями социального воспитания она предлагала пони­мать все детские учреждения, обслуживающие детей от имени общества, дающие им социальную поддержку: консультации социального воспита­ния, детские сады, детские очаги, детские мастерские, клубы, библиотеки, столовые, детские и подростковые общежития и т.п. Основную часть этой работы она возлагала на общество «Друг детей».

Детские и молодежные организации представлялись ею как главные органы осуществления социального воспитания, потому что детское дви­жение дает много радостных переживаний, простор для развития самодея­тельности, ума, способствует взаимодействию школы со средой, развитию самоуправления в школьной жизни и деятельности.

Особое значение она придавала укреплению связи детей с рабочим классом ­эта связь дает возможность понять, что собой представляет класс, совершивший революцию, взявший в свои руки власть, почему он видит дальше, чем все другие классы. Эта связь помогает и осознанию то­го, за что борется международный пролетариат. Результатом должно было стать развитие классового чувства, гордости за принадлежность к этому классу, классового самосознания. Именно через это ребенок мог войти в общество и соответствовать его требованиям.

Результатом социального приспособ­ления должно было стать формирование социального поведения и созна­ния. Процесс социального воспитания он подразделял на неорганизован­ный (происходящий в широкой социальной среде вообще) и организованный (в узкой, специально организованной в воспитательных целях среде).

Целью организованного социального воспитания он считал «организован­ное социальное приспособление», результатом которого, по современной терминологии, является социализация.

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что в 20­-30-­е гг. особенности понимания смысла и задач социального воспитания опреде­ляли и ценности его. Свою особую значимость социальное воспитание как воспитание человека в соответствии с культурной средой его жизни при­обрело, по мнению А.В. Мудрика, в педагогической системе немецкого педагога середины XIX в. А. Дистервега. Идея культуросообразности на­шла поддержку и развитие в отечественной педагогике особенно в связи с осознанием созидательной роли и возможностей человека в общественной жизни. Это внимание усиливается в кризисные моменты развития общест­ва и государства.

Однако в философской, социологической, педагогиче­ской литературе идея паритетности и равноценности индивидуально­-личностного и социального в человеке сменяется доминированием социаль­ного, что нашло отражение в становлении и развитии таких сфер педагогиче­ского знания как социология воспитания, социальная педагогика.

Внимание к ним обусловлено, в частности, особенностями социально-­экономического развития, поставившего человека в служебное, по отношению к производст­венной сфере, положение, когда созданная им индустрия подчинила его себе.

Произошло то, что весьма поэтично воспевал в середине 20-­х гг. директор Центрального Института Труда А. Гастев, рассматривая человека наряду с механизмами машин и перенося на него их характеристики: «тело должно быть воспитано как рабочая машина», «Каждый должен быть гимнастом. Это дает телу ловкость, конструктивность, приучает каждый мускул и всю пси­хику в целом к наибольшему коэффициенту полезного действия, вырабаты­вает автоматический регулятор движений и опять­таки храбрость. Фарто­вость, пластичность движений ­ признак культуры человека­машины», или давал характеристики, востребуемые техникой: сноровка, способность обра­батывать, приспосабливать, подбирать, мастерски собирать рассыпанное и нестройное в механизмы, активные вещи».

Именно в этом он видел содержание современной культуры, развенчивая представление о куль­туре как грамотности и духовности. Не смотря на то, что этот взгляд вызвал довольно резкую оценку педагогов­современников, в том числе Н.К. Круп­ской, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина, он постепенно приобрел своих сторон­ников. «Человек-­машина» ­ это метафора, ставшая, к сожалению, реальным требованием, сущностным определением человека на долгие годы.

Вопрос о политизации воспитания подрастающего поколения, который поднимался и до революции, не был однозначно встречен педагога­ми. Протест либерально настроенных педагогов (В.П. Вахтеров, К.Н. Вент­цель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт и др.) строился на аргументации необхо­димости осознанного восприятия и принятия партийно-политических идей.

Но подростки не имели достаточного интеллектуального, нравственного, ду­ховного развития и, следовательно, не были готовы к осознанному воспри­ятию и принятию политических идей, без чего невозможно развитие прочных убеждений. В то же время революционно настроенные педагоги и общест­венные деятели, делая в революционной борьбе «ставку» на молодежь, дока­зывали правомерность политического воспитания тем, что политика является неотъемлемой частью их жизни и уже потому не является для них чуждым и непонятным явлением (Н.К. Крупская, В.И. Ленин и др.).

Таким образом, в процессе воспитания следовало сформировать классовое политическое сознание, дать марксистское представление о законах общественного развития, научить действовать в соответствии с поставленными целями, научить строить общество, идеал которого существовал пока только в теоретических выкладках и живом воображе­нии революционных деятелей.

В качестве аргументов приводилась «зараженность» детей и под­ростов эмоциональной атмосферой борьбы со «старыми, отжившими ус­тоями жизни» и их стремления участвовать в этой борьбе (П.П. Блон­ский, Н.Н. Иорданский, М.В. Крупенина, А.В. Луначарский, А.П. Пин­кевич, М.Н. Покровский, В.Н. Шульгин и др.). Политическое воспитание становилось, в первую очередь, основой деятельности комсомольской и пионерской организаций. Его элементы (политическое просвещение, включение в политическую деятельность) постепенно вносились в шко­лу.

В конце 30-­х гг. по­нятие «социальное воспитание» связывается с «социологизаторскими» теориями, признанными буржуазными и вычеркивается из педагогиче­ской лексики и науки. Педагогические задачи его, являющиеся объек­тивно необходимыми, включаются в круг задач воспитания, определяемого как политическое, социалистическое, коммунистическое.

Таким образом, в 20-­30-­е гг. в педагогике формируется взгляд на воспитание как на социальное воспитание, целиком и полностью подчи­няющееся влиянию тех процессов, которые происходят в экономиче­ской, политической, нравственной, культурной жизни общества.

Эти процессы реальной жизни, в которую дети включаются через различные виды коллективной деятельности, в том числе совместной со взрослыми, коллективные формы жизни, специально организованную детскую сре­ду, рассматриваются как главный фактор социального воспитания. В пе­дагогике в связи с этим развивается новая ее отрасль социальное вос­питание, которое с конца 30-­х гг. трансформируется в политическое или идейно­политическое, коллективистическое.

Во второй половине XX в. социальная педагогика заняла свое ме­сто в структуре педагогического знания.

Под этими условиями подразумеваются: взаимо­действие индивидуальных и групповых субъектов в процессах организа­ции социального опыта детей, подростков и юношества, их образование и индивидуальная помощь им.