Детство как самоценный период становления

Уже в конце XIX в. ребенок в педагогике постепенно начинает рас­сматриваться как особая часть человечества, имеющая общие с ним и свои, особенные свойства.

Прежде всего, следует отметить, что детство само по себе начинает оцениваться, с одной стороны, как самоценность, с другой ­ как корень, источник того характера, тех особенностей ощущения и воспри­ятия себя и окружающего мира, которые, в конце концов, становятся свой­ ственными взрослому человеку. С тем, как проживает человек период детства, связывается его последующее ощущение жизни и отношение к ней.

Именно этими особенностями объ­яснял П.Ф. Каптерев непомерную тяжесть для ребенка выдерживать «ярмо послушания и стороннего управления», которое взваливают на него взрос­лые, отрицая его собственную волю, что, в конце концов, вызывает у него яростный протест. И выражается этот протест нередко в форме бунта про­тив принуждения, против взрослых, выдвигающих свои, непонятные, а по­тому и не принимаемые детьми нормы, правила, законы.

Результатом этого бунта, как показывал П.Ф. Каптерев, становится нередко разрыв нравственных связей между поколениями, когда «младшее ждет ­ не дождется, когда оно, наконец, освободится от старых и отсталых тиранов, которые, кроме насилия, ничего не могут выставить в свою защиту».

Если в конце XIX ­ начале XX в. оценка ребенка не просто как инди­вида, но и как члена общества проявляется на уровне попыток (Н. Бунаков, К.Н. Вентцель, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, Н.И. Кареев, А.Н. Острогорский, С.А. Рачинский, Г.В. Роков, С.Т. Шацкий), то для по­слереволюционных педагогов это становится характерной особенностью (Н.Н. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, В.П. Шульгин и др.).

Н.Н. Иорданский, один из теоретиков социальной педагогики после­ революционного периода, подходил к анализу и решению проблем разви­тия и воспитания детей с позиций выделения и правильного соотнесения естественного и искусственного в их жизни. При этом он относил к катего­рии искусственного, прежде всего, школу с производимым ею «грубым расчленением» ребенка по предметам и предметным клеточкам.

В резуль­тате такого разделения «цельная душа ребенка надрывается, надламывает­ся, переутомляется, не выносит этой анатомической операции, теряет вкус к занятиям».

В том случае, когда педагогические или жизненные воздействия на­ ходят в самом ребенке «естественные отзвуки» и согласуются с ними, ре­бенок отзывается на них, поддается им, принимает их, оставаясь при том самим собой.

К этой категории, как естественной, Н.И. Иорданский отно­сил, в частности, общественную среду и ее влияния. При этом он особенно выделил педагогические возможности детской среды в форме детских кружков, союзов, пионерской и комсомольской организаций.

Они утверждали, что каждый возраст живет своей полной жизнью, которая никогда не повторяется. И чем полнее действительная жизнь ребенка в том или другом возрасте, тем прочнее осуществляется подготовка его к жизни взрослого.

Признавая своеобразие жизни ребенка, педагоги делали вывод о недопустимости оце­нивать ее и организовывать исключительно с точки зрения взрослых. Это могло сделать саму жизнь ребенка искусственной, т.е. не соответствующе его природе. Они выдвинули обязательное для воспитания требование «уметь проникнуть в его мир, приблизиться к нему», внести мир детей свою взрослую душу.

Именно поэтому еще задолго до революции В.И. Ленин придавал большое значение политико­-просветительной и агитационной работе с молодежью. Эта позиция полу­чила свое развитие в выступлениях партийно­государственных деятелей и коммунистически настроенных педагогов. Так, обращаясь к подросткам, Н.К. Крупская акцентировала их внимание на необходимости теснейшей связи с пролетариатом, на вовлеченности в его классовую борьбу, на соли­дарности, вытекающей из самой жизни.

Анализ литературных источников, архивных материалов показал, что в первые годы (1917 1925) включение подростков в борьбу, увлеченность ею были оправданы реальностями жизни, их собственным социальным опытом, живыми впечатлениями от пережитого угнетения и унижений.

Но после 1924­1925 гг. в жизнь вошли те, кто не имел такого опыта и таких впечатлений. Этих действительно новых детей надо было изучать, искать специальные педагогические средства для передачи им, живущим в иных социально­экономических условиях, социального опыта взрослых, полу­ченного в революционной борьбе. Трансляция этого опыта имела целью побудить детей к участию в классовой борьбе, воспитать у них классовое пролетарское самосознание и классовую пролетарскую солидарность.

На этот период приходится и наиболее глубокий кризис в деятельно­сти пионерской организации, и активные теоретические и методические поиски, направленные на обновление ее работы.

Это период актуализации внимания педагогов к вопросам социаль­ной педагогики, психологии, социологии. В.В. Зеньковский, Н.Н. Иордан­ский, А.Г. Калашников, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий не только обосновывали социальный характер педагогики, но и осмысливали его как специфический поворот, как педагогику общественного воспита­ния, которое должно занять место традиционно понимавшегося воспита­ния одного человека другим.

Появляется целый ряд работ, специально по­ священных вопросам социального воспитания: «Основы и практика соци­ального воспитания», «Организация детской среды» Н.Н. Иорданского, «Социология воспитания» А.Г. Калашникова, «Социальное воспитание, его задачи и пути» В.В. Зеньковского, «Основы социального воспитания» М.В. Крупениной, ряд статей Н.К. Крупской и А.В. Луначарского.

Дети, восприняв его идеальную модель, будучи воспитаны в соответствии с этой моделью, должны будут строить это новое общество, т.е. воплощать идеи предшествующих поко­лений революционеров. Что же имели дети? ­ Чужие, далекие, отвлечен­ные идеи, чужой опыт. Но этим идеям и этому опыту надо было не только хранить верность, но и превратить их в собственные убеждения и осущест­вить. Это требовало особых педагогических средств.

Все это объясняет особое внимания развитию «общественных ин­стинктов», выражающихся в желании быть полезными другим (Н.К. Круп­ская), «порывов к общественности», любви ко всякому содружеству (Н.Н. Иорданский).

Быстрота и легкость реагирования детей на влияния общественной среды давало основание Н.Н. Иорданскому указывать на наличие у них «внутренних источников взаимной спаянности и взаимодей­ствия с другими», которые лежат в основе их самоорганизации и не тре­буют руководящего участия взрослых.

Влияние этих «источни­ков» он усматривал и в играх детей, где они, воспроизводя содержание и отношения жизни взрослых, «устанавливают взаимно экономически­ хозяйственные отношения между собой, производят распределение хотя бы скраденных в чужом саду продуктов, ими ярко сознается и чувство об­щественной, а не только личной собственности», ­ все эти наблюдения, взятые из жизни взрослых, переработаны детьми для использования в сво­ей жизни.

Н.Н. Иорданский отмечал, что у них при этом можно найти и ярко выраженные классовые отношения.

Дети, как отмечали исследователи, сами вырабатывают законы внут­ри собственной общественной жизни и тщательно их соблюдают. Несмот­ря на то, что педагоги призывали к изучению этих законов, они, тем не ме­нее, не были изучены.

К отличающим детей от взрослых особенностям относили: сла­бость, которая требует защиты, недостаток знаний и ограниченность кру­гозора, которые усиливают их любознательность, требуют организации их просвещения, отсутствие или недостаток опыта при чрезвычайной под­вижности и стремление проникнуть во все окружающее, все попробовать и испытать, податливость к организации разного рода деятельности и творчеству – создания условий для приобретения этого опыта, психологиче­скую близость друг к другу, которая помогает им лучше понимать друг друга, чем взрослых, что обусловливает необходимость содействия детским объединениям.

Но они не знают лю­дей, их отношений, а потому внимательно изучают их, в связи с чем им предпочтительнее предлагать не книги о животных, считает Н.К. Крупская, а биографии великих людей, революционеров.

Она аргументирует этот вывод тем, что этические представления у детей только складываются и их надо уберечь от влияния буржуазной морали с ее «дезориентирующими оценками социальных отношений». Подросток, по ее убеждению, дол­жен быть вооружен трезвым подходом к оценке людей и человеческих отношений.

Подростков особенно интересуют: внутренняя борьба человеческих настроений, противоречивость импульсов и пути их преодо­ления (т.е. он сам, его внутренний мир); социальная структура и осуществ­ление в ней справедливости. Он возмущен эксплуатацией, несправедливо­стью и готов бороться с ними.

Будучи восприимчивыми к пропаганде со­циалистических идей, подростки этого возраста резко отрицательно отно­сятся к назидательности, которую Н.К. Крупская советует тщательно избе­гать в общении с ними.

Подростковый возраст ­ возраст очень впечатлительный, возбуди­мый, не владеющий собой, но в то же время это возраст, когда ребята вгля­дываются в жизнь особенно внимательно и активно реагируют на окру­жающих. Учитывая, что подросткам тесно становится в семье и в школе, Н.К. Крупская советовала предоставлять им широкое поле деятельности вне семейных и школьных рамок, в реальной жизни.

В этот период утверждается и мысль о том, что детство ­ это не под­готовка к будущей взрослой жизни, как традиционно принято было счи­тать, а самостоятельный этап реальной, разнообразной, богатой событиями и переживаниями жизни, равноценный в этом отношении жизни взрослого человека.

Это утверждение стало одним из факторов, обусловивших при­ знание прав ребенка, признание его субъектом собственной и обществен­ной жизни. Это обусловливалось и новым взглядом, свойственным именно педагогике послереволюционного периода: дети не просто ценность, а общественная ценность.

В детстве усматривалась потенциальная сила, способная «изменить мир», довести до конца строительство нового обще­ства. Этот лейтмотив характерен особенно для выступлений партийных и государственных деятелей этой эпохи (Н.К. Крупская, В.И. Ленин, А.В. Луначарский и др.).

Таким образом, молодежь уже в период своего роста и развития становилась субъектом новой общественной жизни.

За детьми признавалось право входить куда угодно и задавать какие угодно вопросы, критиковать старших и тем самым вносить свою долю участия во все общественные дела.

О гуманистических тенденциях советской педагогики 20-­х годов свидетельствует стремление отстоять, защитить права детей. Так призна­ются права детей на жизнь, на достойное развитие, на образование, на за­щиту (Н.Н. Иорданский, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий).

В 1918 г. Н.К. Крупская говорила о том, что детей нужно защищать законом от чрезмерной эксплуатации не только предпринимателями, но и родителями, защищать их души от всего, действующего разрушающе. При этом высказывалось требование оградить детей от религиозного воздейст­вия «с его проповедью невозможности светлой жизни на земле», от анти­научных взглядов, противоречащих классовым интересам пролетариата.

Возвращаясь к этому вопросу в 1930 г., она акцентировала внимание на большом значении защиты прав и личности ребенка от наси­лия, эксплуатации, вынужденного невежества. Но при этом отмечала не­ разработанность законодательства в этом вопросе, незнание широкой пуб­ликой имеющихся законов, т.е. отсталость в этом от буржуазных стран.

В 1931 г., когда было введено всеобщее обязательное начальное обучение, Н.К. Крупская предлагала более строго осуществлять обязательность обучения, штрафовать тех, кто задерживает ребят дома, создать вокруг этого общественное мнение, потому что многие родители не отправляли в школу детей в том случае, если надо помогать семье.

В педагогике первых послереволюционных лет за детьми признава­лось и право на свободу. Дети могли проявлять активность, участвуя в дет­ских сообществах, где вырабатывали собственные законы игры и жизни, участвовали и в окружающей жизни взрослых, в борьбе пролетариата, в труде вместе с рабочими и крестьянами.

Рассмотрев особенности «нового» взгляда на детей, рассмотрим, каким же было реальное положение их в мире взрослых, как педагоги оценивали это положение и какие педагогические рекомендации давали.

Действительное положение детей мало изменилось по сравнению с недавним прошлым, в котором детям некуда было «уйти, потому что взрослые присвоили себе, без всяких оснований, право знать, что именно нужно ребенку, и такое же право не считаться с тем, что хочет ребенок».

Реально дети по­прежнему нередко оказывались в одиночестве перед решением важных и сложных для них вопросов жизни, еще более усложнившейся после революции. Они по прежнему испытывали недоста­ток душевных и духовных контактов со взрослыми. Более того, они не ос­вободились от эксплуатации как со стороны семьи, так и государства. На детей по­прежнему смотрели как на «живую собственность, с которой что хочешь, то и можешь делать».

Вместе с тем, педагоги фиксировали необычайную активность детей, подростков и молодежи в общественной политической и хозяйственно­ экономической жизни. Указывали на большую, по сравнению со взрослы­ми, грамотность детей в вопросах промышленности, сельского хозяйства, что усиливало развитие в них собственного самосознания и ответственно­сти при выполнении разного рода общественно полезных дел.

Грамотность эта делала их и более независимыми, помогала «не поддаваться разным влияниям».

Таким образом, появились серьезные основания для реального изме­нения статуса детей в обществе переходной эпохи.

О необ­ходимости серьезного отношения к детям она говорила во всех своих стать­ях и выступлениях. Результатом такого отношения стало усиление идеоло­гической направленности и в учебных книгах начальной школы: в 1923 г. басни Н.А. Крылова заменили партийными и революционными гимнами «Интернационал», «Смело, товарищи, в ногу!», «Мы ­ кузнецы», что вызва­ло справедливые возражения многих педагогов.

Эти возражения аргументи­ровались недопустимостью, с педагогической точки зрения, навязывания детям идей и понятий, недоступных их возрасту.

Н.К. Крупская поясняла свою позицию кардинальными, на ее взгляд, изменениями, произошедшими в детях и их возрастных особенностях под влиянием окружающей их обста­новки: «дети торчат на митингах», постоянно слышат разговоры о продна­логе (продовольственный налог), о Советах, о войне, о революции, видят, как празднуются революционные праздники, потому круг представлений современного ребенка иной, чем десять лет назад.

В своих играх они отра­жают виденное, слышанное: почему же нельзя говорить в книжке о том, что дети ежечасно наблюдают? С этими доводами нельзя не согласиться, учи­тывая силу воздействия средовых факторов на развитие человека. Однако ею в данном случае не принималась во внимание создавшаяся педагогиче­ская ситуация, в которой ребенок лишался собственной активности, свобо­ды проявления собственных внутренних сил.

Пассивное восприятие через эти песни политических идей, вступая в противоречие с гуманистическими педагогическими принципами активности, самодеятельности, снижало не только педагогическую, но и политическую эффективность этого шага. Этот пример достаточно ярко представляет столкновение педагогических и поли­тических позиций, где приоритет, в конце концов, отдается политической.

Чем же вызывается это? При ответе на этот вопрос указывалось на возникновение у детей чувства протеста против авторитета взрослых. В нем видели естественное проявление особенностей внутреннего роста и разви­тия самого ребенка, которые взрослыми не учитываются. Но сами подрост­ки отмечали, что они нуждаются в общении со взрослыми. В этом убеждает опыт А.С. Макаренко, М.М. Пистрака, С.Т. Шацкого, обследования детей и подростков, проведенные под руководством М.В. Крупениной, В.Н. Шуль­гина и др.

Такой взрослый становится значимым для подростка. Возникновению взаимопо­нимания, доверия способствует совместная деятельность. Важно, чтобы мысли взрослых при этом реально выражались в их делах, чтобы их обеща­ния становились реалиями.

Вступая во взаимодействие со взрослыми, ребята осуждали их непо­следовательность, расхождение слова и дела, приказания, необоснованные выговоры, самоуправство. Это замечали и А.С. Макаренко, и М.М. Пист­рак, и С.Т. Шацкий.

Влияние и их истинный Тоесть влияние взрослых на детей не должно основываться только на том, что они больше знают и умеют.

Так, С.Т. Шацкий замечал, что ценность совместных со взрослыми разговоров, дел, заключается и в том, что затруднения в разрешении тех или иных жизненных противоречий, в оценке явлений жизни рождают у детей потребности в продолжении общения и готовность принять их помощь.

Н.Н. Иорданский указывал на то, что в общении детей и взрослых возникает влияние детей на взрослых. Оно выражается в недопустимости для взрослого рассказать среди детей неприличный анекдот, в сдержанно­ сти и т.п. Но чтобы это влияние было сильнее, от взрослых должна идти к детям и юношам «встречная волна симпатии».

Предъявление взрослыми к ребенку завышенных требований (моральных, к поведению и т.п.) заставляло детей соответствовать им, а это сопровождалось напряжением эмоциональных, волевых, умственных сил и отражалось на их нервной системе, перегружая ее, а подчас и разру­шая. Пребывание же только в среде детей­сверстников лишает их возмож­ности подражания идеалам более высокого уровня, что в результате ведет к отставанию в развитии.

У них склады­вались такие же, как у взрослых группировки по быту, по вкусам и интере­сам, по классовым признакам. Этот эффект он объяснял необычайной си­лой стихийного влияния массы с ее «массовым бессознательным», подчи­нение которому тоже носит бессознательный характер.

В соответствии с этим законом особую важность приобретает развитие и укрепление в детях индивидуальности, субъектности. По его убеждению, именно развитая субъектность предотвращает бессознательное подчинение внешним воз­действиям. Источник сопротивления такому влиянию он усматривал и в самой «детской среде», где образуется внутренняя спайка, которая и при­дает детям силы для сопротивления.

Поэтому Н.Н. Иорданский констати­ровал, что «жалки и беспомощны те дети­одиночки, которые бросаются в общество без этой предварительной стадии жизни в разнообразном дет­ском сообществе в семье и вне ее, на улице». Тем самым он кон­статировал большое воспитательное значение и необходимость свободного общения детей друг с другом.

Он указывал так же, что ошибки общества в отношении к детям обу­словлены незнанием возрастных и индивидуальных особенностей детей, их интересов. Поэтому они предъявляют требования, которые не затраги­вают интересы детей или превышают их силы, «подгоняют» ребенка к сво­ему уровню вместо приспособления к нормальным условиям детской жиз­ни, игнорируют возможности детских организаций и их связей с общест­вами взрослых.

Причины признания столь сильного, а порой и решающего влияния общественной среды на ребенка, педагоги видели в могущественности со­средоточенных в ней физических и моральных сил огромных масс людей.

В основе этой могущественности лежит взаимодействие, взаимопонима­ние, взаимовлияние, единство и сплоченность.

Каждому индивидууму общество, по его утверждению, должно придать общее направление, целеустремленность, чтобы люди действовали как «согласованный пучок энергий», тогда они будут в состоянии проти­востоять даже стихийным силам природы.

Но при этом педагоги подчеркивали, что отношения детей с общест­вом взрослых и самого общества с детьми складываются не всегда благо­ получно: чаще они складываются не в пользу детей. Причину этого С.Т. Шацкий усматривал в том, что не всегда интересы общества и детей совпадают: так, создавая школы, определяя их содержание, организацию и способы работы, общество заботится, прежде всего, о собственных нуж­дах, о поддержании и развитии производства.

Руководствуясь именно эти­ми целями, взрослые «сажают детей за парты, заставляют делать одно и тоже, мало понятное для детей дело», в результате чего те «теряют вкус к учению, теряют зрение, искривляют позвоночник…». Более того, по убеж­дению С.Т. Шацкого, все это оказывается нецелесообразно даже с точки зрения производства, ибо оно получает работников, слабо развитых и фи­зически, и интеллектуально, так как предлагаемое учение не соотносится с интересами, потребностями и возможностями самих учеников.

Необходи­мо, делал он вывод, чтобы интересы детей и общества совпали! Чтобы это произошло, детям нужно знать и чувствовать, для чего им следует учиться, где и каким образом могут быть применимы получаемые ими знания и раз­вивающиеся силы.

Общество же должно признать, что воспитание и образование в значительной мере происходят и вне школьных стен, а чтобы ра­бота в школе стала близка, понятна и осознавалась детьми как необходи­мая им самим, школу следует превратить из традиционного учебного заве­дения в детский центр.

Общество должно помнить о том, что в его составе находится кате­гория людей (дети, подростки), у которых характер отношений к миру, к деятельности в нем только складывается, и для которых первые впечатле­ния и первый опыт этих отношений имеют решающее значение.

Если ра­нее общество смотрело на подрастающее поколение как на особый, закры­тый клан, со своими проблемами, законами, уходящими по мере взросле­ния, клан, который не мог быть допущен до реальной жизни, и поэтому за­крывался в детской, в школьном классе, вручался под опеку учителей, то в 20-­е гг., утверждался взгляд на детей, особенно подростков, как на членов общества, уже сейчас живущих вместе со взрослыми серьезной жизнью, со своими запросами, интересами, задачами, идеалами, настоящими правами и обязанностями. Отсюда вытекала серьезность стоящих перед ними задач, обязанностей и ответственности.

Этот взгляд открывает новый аспект в изучении отношений детей с обществом, потому что уже сегодня это его жизнь, его общество, задачи и проблемы общества ­ его задачи и проблемы.

Общество, взрослые, и осо­бенно педагоги, никогда не должны упускать этого из виду, если они не хотят «похоронить интерес ребенка к школе как к своей организации, своему жизненному центру».

Эту же идею высказывали А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий. Однако в педагогических исследованиях проблема «дети и общество» таким образом не ставилась.

Это объяснялось тем, что дети разных классов различаются объемом зна­ний, кругом и характером представлений, они по­разному оценивают одни и те же факты, у них иные цели борьбы, разные желания, стремления.

По­ этому, утверждал В.Н. Шульгин, «с ребенком рабочего, кулака, интелли­гента надо, видимо, работать по­разному».

Пренебрежение этими особенностями он считал преступлением. И сама среда, окружающая ре­бенка, рассматривалась ими, прежде всего, как «класс, к которому принадлежат взрослые ребенка».

Подчеркивая, что ребята постоянно воспроизводят современность в играх (например, собрания, революцион­ные праздники, игру в милиционеров и т.п.), исследователи /детства отме­чали, что выбор явлений для изображения в игре зависит от принадлежно­сти самих детей к определенному классу. Воспринимают, понимают, оце­нивают они эти явления так, как делает тот класс, к которому принадлежат их отцы.

Активность же самой личности, ее субъектность в этом процессе фактически оказыва­лись вторичными, подчиненными и регулируемыми влиянием внешней среды. В результате все многообразие отношений, складывающихся между детьми и обществом взрослых, сложности путей и механизмов их влияния на развитие детской личности не стали в дальнейшем предметом специ­ального изучения.

Анализируя особенности жизни первых послереволюционных лет, исследователи указывали, что окружающий ребенка хаос, противоречи­вость влияний улицы, семьи, школы приводят к тому, что ребенок оказы­вается дезориентирован в выборе нравственных и идеологических ориен­тиров и нуждается в педагогической поддержке.

Эта дезориентация тормо­зила его развитие, искривляла, уродовала его, по наблюдениям С.Т. Шац­кого и других педагогов. В связи с этим именно на педагогов, на школу возлагалась миссия смягчить влияние этого хаоса. Как? Усиление органи­зованности и плановости школьной работы, усиление ее идеологической направленности.

Они все чаще употребляются, чтобы подчеркнуть отличие россий­ских детей от детей стран, остававшихся буржуазными. Это определение ­ не просто дети, а «советские дети» (!) ­ одновременно накладывало особый от­печаток на личность ребят, налагало новые обязанности, нормы поведения.

Отмечалось, что им близка и понятна советская власть, их «волнуют и муча­ют общественные, государственные, партийные вопросы».

При опросах зада­вались вопросы, связанные с отношением ребенка к Октябрьской револю­ции, к советской власти, к социалистическим преобразованиям, к труду, к школе, к пионерскому движению, к религии, к собственной семье, об отно­шениях СССР с другими странами, об отношениях рабочих и крестьян.

Учитывая влияние революции и последующих событий на современ­ного ребенка, комиссия констатировала, что «за 10 лет коренным образом изменилась среда, в которой живет ребенок, изменился весь уклад жизни семейной и общественной. В тесной связи с этим изменился и весь облик советского ребенка».

Но вместе с тем исследования, проводимые Институтом методов школьной работы (собираются материалы о социальных представлениях подростков, о детских идеалах), свидетельствовали о явлениях, недопус­тимых для «советских детей».

Оказывалось, что «как правило, общество­ ведческие представления очень не точны, смутны, порою совершенно не верны и это по основным вопросам. Ребята путают Октябрьскую револю­цию с Февральской, а иногда с 1861 г. (год отмены крепостного права).

Ре­бята не имеют представлений о том, за что мы боремся, не знают, что такое коммунизм…» и т.п. Многочисленность таких ответов приводила к выво­дам о слабости воспитательной работы, организуемой школой и пионер­ской организацией.

Обследования показали нежелание и неумение ребят работать, от­сутствие особого интереса к школе. Это заставляло думать о том, что у ре­бят есть еще где­то свой мир, которым они захвачены, поглощены и влия­ние которого сильнее влияния школы.

Таким образом, в отечественной педагогике первого послереволю­ционного десятилетия складывается взгляд на детей как на реальных чле­нов общества и в тоже время как на особую категорию человечества и как на особый этап развития человека, имеющий свои несомненные особенно­сти и ценности, которыми нельзя пренебрегать, ибо они есть источник личности взрослого человека.